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1. Introducción
La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a todo el mundo, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro de las jerarquías escolares, estructuradas en torno a la doble función del sistema escolar: la socialización en los valores culturales dominantes de la sociedad y la distribución de la mano de obra1. La ideología presente en la cultura escolar enseña a los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que priorizan las diferencias y divisiones en términos de rendimiento académico; consecuentemente, el sistema de enseñanza se encarga de transformar las diferencias y desigualdades extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de capital cultural2. De esa manera la igualdad formal, que rige los principios y las prácticas escolares, ha servido para enmascarar, más que para superar, las desigualdades reales ante la enseñanza y la cultura enseñada y exigida.
La cultura escolar no sólo se basa en la igualdad de oportunidades, sino también en el otorgamiento del valor de la excelencia como fórmula de justificación de las diferencias y de la jerarquización; la promoción escolar y la movilidad social van indisolublemente unidas a la implantación de la igualdad formal.
La asimilación del principio de la igualdad de oportunidades por parte de los clientes del sistema escolar, asociado al de la promoción individual, es fundamental en relación con la reproducción y el mantenimiento social, a través de la justificación individualizada de los fracasos, los logros y las opciones escolares. Por tanto, la aceptación de estos principios por parte del alumnado es esencial en el proceso de legitimación de la cultura escolar. Pero en dicho proceso son igualmente importantes las posiciones que desarrolla el profesorado. Analizar el poder de estas premisas en las concepciones concretas del profesorado es una tarea importante que nos permite aclarar y matizar el pensamiento del profesorado sobre la naturaleza política de su ocupación.
En este trabajo se analizan las posiciones de los docentes sobre las desigualdades socioeducativas, abordando concretamente las clasificaciones e interpretaciones que en la práctica desarrolla el profesorado de dos centros de primaria encargados de la educación de alumnos/as de origen social subalterno3, acerca de las características del alumnado y sus familias y sobre los rasgos del propio trabajo docente en un espacio social caracterizado por la subalternidad social4.
Las características del profesorado, en cuanto a rasgos laborales y composición por género, se pueden sintetizar en las siguientes: en el colegio urbano, de 27 profesores que componían la plantilla, 21 contaban con plaza definitiva, y de los 5 profesores entrevistados (los que impartían docencia en el grupo de alumnos seleccionado), 4 llevaban una media de 10 años en el centro. En relación con el género, 24 de los 27 docentes eran mujeres, tendencia que se refleja tanto en los datos del municipio como de la provincia5. El profesorado del colegio rural presentaba unas características similares al del urbano, pero con dos diferencias: contaba con menor antigüedad (del profesorado entrevistado, en un solo caso se superaban los 9 años) y la feminización era aún mayor, pues de los 12 profesores que componían la plantilla, 11 eran mujeres.
Los años de permanencia en los centros son una garantía de que la mayoría del profesorado conoce los rasgos y características de las zonas de escolarización. En el caso del colegio urbano el entorno escolar se define en términos de gueto, barrio conflictivo, sin servicios, con un alto porcentaje de población drogadicta, con un fuerte nivel de paro, con un proceso claro de feminización de la pobreza y con una clara disminución de los porcentajes de matriculación en el centro. Pese a ello, la ubicación de éste en una zona céntrica de la ciudad hace que, independientemente de las características sociales de la población escolarizada, sea una zona solicitada en lo que a concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el profesorado entrevistado del colegio rural resalta los siguientes aspectos: alto nivel de disciplina del alumnado, a diferencia del de las zonas urbanas y suburbanas; se trata de un centro ubicado a poca distancia de las zonas de residencia del profesorado; la menor conflictividad social que el profesorado observa en este centro y en su entorno no quiere decir que no reconozca otras peculiaridades socioculturales que, comparadas globalmente con las zonas urbanas, hace que caractericen a este barrio como de más incultura, mayor desinformación, etc.
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