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l monográfico que se presenta Escuela, Familia y Comunidad: una alianza necesaria para una educación inclusiva responde la necesidad de contribuir al debate en torno a un tema de una gran relevancia en la construcción de centros escolares comprometidos con los principios y valores que fundamentan la educación inclusiva. Por ello, quiero agradecer a la directora de la revista, Cynthia Duck, la oportunidad que nos ha ofrecido de crear este espacio de reflexión.
Sabemos que los beneficios que tiene esta alianza para los diferentes miembros de la comunidad educativa y para el centro en su conjunto, así como para el entorno en el que se encuentra el mismo, son amplios y bien conocidos (Epstein, 2011). Disponemos de un número significativo de evidencias que demuestran que esto es así, como recogeremos en algunos artículos que forman parte de este monográfico. Si bien la escuela, la familia y la comunidad en sí mismos son contextos de gran influencia en el desarrollo y en la educación de todo el alumnado, cuando se establece una relación de colaboración entre ellos, los recursos que se generan de la sinergia producida al trabajar juntos son, por definición1, "superiores a la suma de los que dispone cada uno de ellos de forma aislada" y, por tanto, mayores, más diversos, útiles y significativos para todos los implicados. Como ya planteaba Bronfenbrenner (1979) en su modelo ecológico del desarrollo, el potencial educativo de los distintos microsistemas, como son la familia o la escuela, aumenta cuando son capaces de trabajar juntos para lograr objetivos comunes y compartidos relacionados con el alumnado.
Llamamos la atención en el hecho de que no hablamos solo de "relación", sino que ponemos el énfasis en una fundamentada en la colaboración, o más bien en un tipo de relación que Ainscow y West (2008) denominaba de colegialidad, en donde cada parte pone a disposición de los otros sus recursos y, del trabajo conjunto, se derivan nuevos conocimientos y apoyos en beneficio de todos.
Sin embargo, el objetivo principal de este monográfico no es tanto apoyar lo que la investigación y las experiencias existentes nos muestran respecto a estas ventajas o invitar a promover la participación de las familias o motivar a trabajar junto con la comunidad, desde unos más que demostrados argumentos. Pretendemos reflexionar sobre su significado y sentido en el marco de lo que entendemos por educación inclusiva. Esperamos contribuir a cambiar la perspectiva en torno a cómo debe ser el papel de las familias y la comunidad en el centro escolar y cómo debe entenderse esta colaboración.
Un cambio de mirada caracterizado, entre otros aspectos, por la asunción de que no podemos hablar de centros que se consideren "inclusivos" sin contar con la familia y la comunidad. Debemos aclarar que, de acuerdo con Booth y Ainscow (2015), entendemos como tales a aquellos que se comprometen "firmemente con la sostenibilidad de un proceso de mejora escolar guiado por valores inclusivos" (p. 31).
En este momento es estratégico agrupar todas las iniciativas y recursos que persiguen la meta de contribuir a la construcción de centros cada vez más inclusivos y, en definitiva, a una sociedad con mayor equidad. Como señalan los autores anteriores, "las fuerzas de la "exclusión y la injusticia" son demasiado potentes como para permitimos el lujo de la división entre quienes comparten los principales valores inclusivos" (p. 16).
Existe un consenso respecto al papel de la colaboración dentro de los centros escolares, entre centros escolares y entre estos y su comunidad local (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales2, 2013; UNESCO, 2016). Además, la construcción de una relación de colaboración en esta línea es una de las competencias de un profesorado preocupado por la inclusión (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales, 2012). Esta forma de entender el papel de la familia y la comunidad en la construcción de un proyecto de escuela inclusivo debe ser un rasgo de la cultura del centro y, por lo tanto, impregnar las diferentes decisiones y acciones que se lleven a cabo en el mismo. En este proceso y desde la comprensión de que un liderazgo para la inclusión debe ser distribuido, el equipo directivo, el profesorado, pero también otros profesionales, como los relacionados con los equipos de orientación (Epstein y Van Voorhis, 2010), deben tener un papel importante a la hora de impulsar y sostener su desarrollo. Debemos ser capaces de movilizar la implicación de múltiples agentes más allá del profesorado o del alumnado, desde las familias, diferentes profesionales del centro y externos al mismo (por ejemplo, miembros de los equipos psicopedagógicos o de orientación) u otros servicios (servicios sociales, de salud, etc.), investigadores, miembros de la administración local y nacional, miembros de grupos en riesgo de
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