Explica cómo se clasifican las reacciones químicas según como sea el intercambio de energía con el entorno. Utiliza para ello una descripción sub-microscópica.
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Las reacciones químicas se clasifican por la energía que requieren o liberan, o bien por el proceso a que se someten los reactivos.
Si una reacción química libera energía, se llama reacción exotérmica. El ejemplo más común es la combustión, en la cual la energía se manifiesta en forma de calor y luz. Si, por el contrario, la reacción química requiere energía del medio para efectuarse, recibe el nombre de reacción endotérmica. La fotosíntesis es un proceso de esta clase, porque requiere de la luz solar para realizarse.
Dos tipos de reacciones consideradas muy importantes son las de síntesis y las de descomposición.
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En los últimos años, un tema recurrente en la investigación en didáctica de las ciencias y en particular en química, es la atención en el análisis de cómo aprende y progresa el estudiante, para elaborar hipótesis de progresión en cada dominio específico (Harrison & Treagust, 2002; Leach, 1997). Al parecer los modelos actuales no se adaptan de manera coherente con las nuevas finalidades de la educación científica y ciertamente el aprendizaje de los estudiantes en química sucede sin haber sido identificados los objetivos de la disciplina por parte de los estudiantes (Merino & Izquierdo, 2011). Es importante cuestionar una concepción tácitamente aceptada por algunos investigadores que consiste en asociar directamente la percepción de los estudiantes sobre la naturaleza de la materia y el cambio químico con un único modelo macroscópico de representación cuando, por ejemplo, se afirma que los estudiantes conciben la materia y sus cambios tal como los perciben (Pozo & Gómez Crespo, 2005).
Por otra parte, diversos estudios nos muestran que la enseñanza de las ciencias y en particular la química, todavía sigue siendo en parte reproductiva y centrada en el profesor (Porlán & Rivero, 1998). Lo anterior deja en evidencia que en la enseñanza de la química domina un planteamiento basado en la transmisión de conocimientos, desde una lógica de transposición analítica (Sanmarti, Izquierdo & Watson 1995): el profesor elabora contenidos que el alumno recibe pasivamente, complementados ocasionalmente por la realización de prácticas en laboratorio, no menos expositivas y cerradas (Furió & Domínguez, 2007).
Los contenidos escolares que se presentan a diario en las aulas contienen una serie de términos asociados a conceptos, procesos y operaciones, que los docentes consideran comprendidos, especialmente a medida que la formación académica de los alumnos avanza, en particular en los últimos años de la educación media (15 a 17 años). Sin embargo, los cambios que se están produciendo en las estrategias de enseñanza de las ciencias tienen como meta esencial que los estudiantes construyan su propio conocimiento, que sean capaces de darse cuenta de sus errores y autorregularse. Para ello se hace necesario que los profesores realicen una fase indagatoria preliminar que ponga en evidencia las ideas previas de los alumnos. Es aquí donde resulta de interés para el profesor conocer las ideas de los estudiantes y los modelos históricos que se han desarrollado en química con el fin de relativizar la infravaloración que se suele dar en la investigación a las representaciones macroscópicas de los escolares en un dominio concreto de la química (Dominguez & Furio, 2001; Furió & Domínguez, 2007). Una de las dificultades que se presenta en el nivel submicroscópico es en el concepto de átomo; cuando los alumnos no tienen una representación submicroscópica adecuada de la sustancia se puede favorecer que consideren un compuesto como una mezcla aleatoria de átomos, dado que tanto en la mezcla como en el compuesto intervienen, como mínimo, dos componentes.
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