¿Como se manifiesta la no aceptación e irrespeto por las diferentes etnicas culturales y lingüística?
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5. Ingrid Jung, colega y compañera de preocupaciones sobre la educación de la niñez indígena latinoamericana, comenzó una exposición sobre la formación de maestros para la educación intercultural bilingüe (EIB) con una imagen que difícilmente podría superar; de ahí que haya decidido iniciar este trabajo con su primera reflexión respecto a la situación sociolingüística peruana, que bien puede hacerse extensiva a la situación latinoamericana en general. Ella señalaba que «nos hemos acostumbrado a comenzar las exposiciones sobre educación bilingüe con una descripción detallada de la problemática lingüística, cultural y educativa característica de las regiones en las cuales la población no forma parte de la cultura dominante. Pero tengo la sospecha que de esta manera caemos en la trampa que nos tiende la misma concepción educativa dominante, que convierte en problema todo lo que no entra dentro de su molde, hecho a medida, en realidad, para nadie. A fuerza de meter a los niños y niñas indígenas en este molde, los aprieta, los dobla, los tuerce hasta no poder respirar, para luego cortar lo que sobra: la lengua a través de la cual se expresan, la cultura en la cual se desarrollan. Cada cual que no entra en el vestido prefabricado se convierte en problema para el sastre, que no ha aprendido que los buenos vestidos se hacen a medida... Que me perdonen los sastres. Sospecho que su formación es más realista que la de los maestros que no han aprendido a tomar las medidas antes de confeccionar su enseñanza, y que muchas veces piensan que el alumno tiene que crecer y aprender como lo prescribe la enseñanza prefabricada. Las consecuencias son inevitables: más se diferencian los clientes, menos les cabe el vestido único. Considerando la situación bajo este ángulo, el problema no es la diversidad de los usuarios del sistema educativo, sino la incapacidad de éste para responder a las necesidades específicas, para permitir el crecimiento de los niños y de sus sociedades» (1994: 277, los énfasis son míos).
6. Si bien, claro está, la culpa de tal cercenación lingüístico-cultural no es totalmente ajena a los maestros y maestras, es menester recordar que ellos son también producto de una formación determinada y que tal práctica forma parte de una tradición pedagógica que moldeó sus comportamientos laborales y sociales. La primacía totalitaria y controlista de dicha tradición ha sido tal que los profesionales de la educación nos hemos autoembaucado, diseñando detallados perfiles que rara vez lograban alcanzarse, sobre todo cuando algunas veces notábamos que esos maestros en formación no calzaban exactamente con la diversidad de situaciones en las que debían trabajar, y, por tanto, tampoco respondían adecuadamente a las necesidades que emanaban de esa multiplicidad de identidades que hoy en día caracterizan un aula real y concreta. Fieles a nuestra preocupación igualitaria, sin a menudo pensarlo, hemos ido todos, maestros y planificadores, hacia una práctica homogeneizadora y simplificadora de la realidad.
7. Aunque resulte una verdad de Perogrullo, es necesario enfatizar que la situación de hoy dista mucho de aquella que heredó la educación decimonónica latinoamericana. El paisaje social, cultural y comunicacional de la escuela se ha modificado radicalmente y se ha ido tornando más complejo, interesante y desafiante en la medida en que la educación se ha ido democratizando y en que la escuela se ha visto forzada a recibir a alumnos y alumnas diferentes. Todo ello ha hecho que el aula bien pueda ser ahora definida como un espacio de identidades múltiples en el cual se observan diferencias de género, de idiomas y dialectos, de niveles de bilingüismo, de creencias, de cultura; niveles de aprendizaje e incluso edades y grados diferentes, cuando se trata de escuelas rurales que no tienen más remedio que optar por una modalidad multigrado (L. D’Emilio, comunicación personal).
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