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Este texto publicitario implica que el hipotexto literario aludido (la Fábula de la Cigarra y la Hormiga) es supuestamente bien conocido por una amplia mayoría de destinatarios y que su activación permitirá que el receptor advierta la peculiaridad temática en la que radica la diferencia con el hipotexto, de modo que capte el objetivo del mensaje publicitario. Obviamente, la clave está en el tercer personaje que se incluye, «Y luego, había una hormiga lista...». Habida cuenta de los cuidadosos estudios sobre psicología de la recepción que utilizan las empresas publicitarias, es previsible que el anuncio tenga elevada capacidad de sugestión, de modo que Esopo, La Fontaine y la reelaboración del publicista se combinan y coadyuvan en los logros empresariales de una entidad bancada, a partir de la interacción receptora del lector y su competencia literaria. Con ello se demuestra que determinados textos literarios forman parte del inconsciente cultural colectivo. El ejemplo también indica que se ha tenido en cuenta (aunque sea intuitivamente) el intertexto del lector, y su capacidad de asociación, de inferencia, de transposición y generalización de peculiaridades del discurso literario.
ArribaAbajoLa formación de la competencia literaria: un objetivo de la educación literaria
Hace ya algunos años, en una primera aproximación en que me ocupé del tema de las implicaciones didácticas de la competencia literaria, señalaba que «los textos literarios se perciben como escritos según un uso y una intencionalidad particular que responde a un objetivo de comunicación distinto al que tiene en su función cotidiana; considero que el lector medio es capaz de captar la particularidad de ese uso» (Mendoza, 1988: 34). En la actualidad, tras diez años de ampliación de perspectivas teóricas no han aparecido notables aportaciones sobre las peculiaridades del desarrollo de la competencia literaria en la etapa escolar. Sólo desde las teorías de la estética de la recepción se ha señalado la dependencia de la competencia literaria respecto a las actividades de recepción lectora2; efectivamente, no puede hablarse de competencia literaria sin el apoyo de la experiencia lectora o receptora.
Tanto la lectura intensiva, que se caracteriza por una profundización analítica de los componentes conceptuales y formales del texto (comentario, análisis, reflexión crítica sobre el texto) cuanto la lectura extensiva, que se vincula con el desarrollo del hábito lector, sirven con eficacia, aunque con procedimientos distintos, a la construcción de la competencia literaria, ya sea por aplicación de técnicas de análisis ya sea por aportación de experiencia lectora y aplicación de sucesivas estrategias de recepción.
El desarrollo de la competencia literaria necesita de la lectura como actividad básica de acceso a la construcción (elaboración, acumulación y organización) de saberes metadiscursivos y metaliterarios3. La atención a la capacidad productiva y a la actividad interpretativa que señalara van Dijk (1976) como aspectos definitorios de la competencia literaria enlaza con la siguiente reflexión de J. Culler (1978: 185): «La lectura no es una actividad inocente. Está cargada de artificio y negarse a estudiar nuestros propios modos de leer es pasar por alto una fuente principal de información sobre la actividad literaria».
Las distintas habilidades referidas a la comprensión y a la expresión lingüística (con funciones comunicativas o estéticas) se desarrollan a través de la realización de actos de recepción y de producción, que en todos los casos se producen enmarcados pragmáticamente. La escritura y la lectura son destrezas que se desarrollan a través de procesos de adquisición y actuación, más que a través de «aprendizajes conceptuales». Por ello, a escribir se aprende escribiendo textos con un concreto objeto pragmático, activando los saberes discursivos y las estrategias de composición y también poniendo en práctica los conocimientos inferidos de los diversos usos y valores expresivos del sistema de lengua. Y de igual manera, a leer se aprende leyendo, o sea, poniendo en contacto al aprendiz con diversos textos que potencien sus habilidades y sus capacidades y que le exijan -según el tipo de texto- la activación de unos u otros conocimientos y la aplicación de unas u otras estrategias.
El desarrollo de las destrezas que intervienen en la lectura se apoya en la experiencia lectora de los textos, de la diversidad de textos. Como han señalado M. Meek (1988) y T. Colomer, 1998)4, los textos enseñan a leer: cada texto lleva implícitas o explícitas las claves para su recepción, las marcas que lo caracterizan.