2. Para tener una comprensión inferencial del texto, formula preguntas con base en los siguientes inicios, escríbelas en tu cuaderno y respóndelas:
Preguntas inferenciales: ¿Qué pasaría si…? ¿Qué significa…? ¿Por qué…? ¿Cómo se podría…? ¿Qué diferencia y qué semejanza…? ¿A qué se refiere…?
Respuestas
A continuación las respuesta a las preguntas de compresión inferencial del texto.
- ¿Qué pasaría si no existiese la tecnología?
De no existir la tecnología la vida del ser humano fuera mas complicada, ya que las labores que hoy realizamos sin mayor esfuerzo o de forma rápida, nos tomaría mucho mas tiempo o simplemente no podríamos lograrla. Tal es el caso de cocinar que en la actualidad contamos con cocinas, cuchillos de metal, tuvieras con agua, etc.
- ¿Qué significa que la tecnología se asocia con la modernidad?
Significa que la tecnología se asocia con la novedad, con el futuro, con nuevas eras.
- ¿Por qué la tecnología nace de la curiosidad?
Porque el ser humano por naturaleza quiere alcanzar cosas aun mayores y conocer todo lo que lo rodea, lo que lo incentiva a crear nuevos dispositivos para lograrlo.
- ¿Cómo se podría entender que la tecnología están vieja como la humanidad?
La forma de entenderlo es que toda herramienta que el hombre a elaborado es tecnología. Desde que el hombre apareció en la Tierra utiliza diferentes elementos de su entorno para mejorar su vida (vivienda, herramientas de caza, abrigo, etc.)
- ¿Qué diferencia y qué semejanza evolución y tecnología?
- Diferencia: La tecnología es toda herramienta que se crea y es innovadora comparada con sus antecesora, mientras que la evolución son los cambios que se han generado en un elemento o especie
- Semejanza: Ambas se asocian a avanzar, a cambios, mejoras
- ¿A qué se refiere el texto al decir que un celular queda obsoleto en pocos meses de usos?
Se refiere a que la tecnología y la innovación avanza tan rápido, que un invento realizado hoy al poco tiempo ya es mejorado dejando a un lado al anterior
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Respuesta:
En todos los niveles de escolaridad los docentes suelen considerar que si el alumno formula una “buena pregunta” ante un problema de comprensión, revela un proceso positivo de aprendizaje. ¿Qué es lo que se entiende por “buena pregunta”? De manera intuitiva, puede establecerse una distancia entre la pregunta específica, claramente orientada a subsanar un déficit en la comprensión del discurso oral o escrito, y la formulación que no puede ir más allá del impreciso “no entendí”.
La habilidad para formular buenas preguntas es, en efecto, un componente crucial para el adecuado proceso de aprender a comprender un texto. Esta habilidad interviene solo inicialmente en los niveles superficiales –tales como el procesamiento léxico, el sintáctico o la construcción de representaciones de la información explícita– ya que estos deben llegar a resolverse de manera automática cuando el aprendizaje se cumple satisfactoriamente. Cumple, en especial, un rol significativo para alcanzar los niveles más profundos de comprensión, los que implican un auténtico aprendizaje a partir del texto, ya que permiten modificar o incrementar el conocimiento preexistente sobre el tema involucrado (Kintsch, 1994, 1998).
En tanto la formulación de preguntas demanda conocimiento y reflexión sobre el propio proceso comprensivo, se encuadra dentro de las actividades metacognitivas que acompañan la comprensión oral o escrita. Así, para realizar una pregunta productiva es necesario haber desarrollado habilidades específicas: por una parte, la capacidad de evaluar la propia comprensión y de identificar la fuente de los problemas; por otra, poseer conocimiento estratégico acerca del valor de la pregunta como procedimiento reparador unido a la capacidad de formulación precisa (Graesser, Swamer, Bagget & Sell, 1996).
Estas habilidades metacomprensivas no se desarrollan espontáneamente, sino que se aprenden a través de un largo proceso. Algunos métodos ya clásicos de enseñanza de la comprensión lectora, como el de Palincsar y Brown (1984), parten de la certeza de que es necesario enseñar a formular preguntas y, así, proponen un entrenamiento sistemático y gradual –basado inicialmente en la modelización por parte del docente– encaminado a lograr que los alumnos sepan preguntar productivamente.
Sin embargo, se ha observado que en la mayoría de los contextos educativos el estudiante no solo no recibe entrenamiento sistemático, sino que tampoco está expuesto a buenos ejemplos de formulación de preguntas por parte del docente, los que permitirían en cierta medida un aprendizaje informal de la habilidad (Graesser et al., 1996).
Como toda actividad metacognitiva, además, se trata de una adquisición tardía, que implica necesariamente un sólido aprendizaje previo de los componentes automáticos de la comprensión (Gombert, 1990; Mateos, 2001). Así, si un lector aún revela dificultades en los niveles superficiales –como el dominio del código gráfico, por ejemplo– no es verosímil que tenga competencia para realizar buenas preguntas. En estos casos, todos los recursos cognitivos del lector inexperto están asignados a resolver tareas básicas –tales como la decodificación fónico-gráfica– y no pueden, por lo tanto, dedicarse a la reflexión sobre aspectos más elaborativos.
De todos modos, una escasa habilidad en la formulación de preguntas es esperable en el comienzo del proceso: los estudiantes inexpertos suelen plantear pocas preguntas, que a su vez atañen casi exclusivamente al contenido explícito del texto (Graesser et al., 1996). Se trata de un escalón normal en la secuencia de aprendizaje, ya que –si no se ha resuelto aún satisfactoriamente la base semántica del texto– será imposible hacerla interactuar con conocimientos previos y realizar inferencias más elaboradas.
Explicación:
El objetivo de este trabajo es describir el desempeño autónomo de alumnos adolescentes en la reparación de problemas comprensivos mediante el empleo estratégico de la pregunta al docente. Para ello, se implementó un cuestionario de comprensión de texto expositivo seguido por una serie de ejercicios que permitieron analizar las habilidades metacomprensivas que se encuentran en la base de la formulación de preguntas. Entre estas, los sujetos evidenciaron mayor habilidad para identificar y explicar factores que facilitan la comprensión que para los que la dificultan. Se observó escasa conexión entre esta competencia y la formulación de preguntas. Así, los resultados muestran que la mayor parte de los alumnos tiene escasa habilidad o desconoce la importancia estratégica de formular preguntas para subsanar dificultades de comprensión o incrementar información sobre un tema, y sugieren la carencia de una enseñanza sistemática que les permita realizar preguntas productivas.