de qué forma logro consolidar mis habilidades artísticas reconociendo el valor de las manifestaciones estéticas que me rodean a través de la observación, la lectura, la interpretación, el análisis y el pensamiento creativo, de tal manera que me lleven a identificar mis talentos para ponerlos al servicio de la comunidad?
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Los enfoques que los profesores tienen con relación a su ejercicio profesional son profundamente significativos y determinantes, ya que nos entregan una comprensión sobre los modos en que las estrategias de enseñanza se vinculan con la producción artística. Esta orientación constituye un lugar reflexivo acerca de cómo se pueden elaborar diversos esquemas de acción y conocimiento acerca de las Artes Visuales que se dan en la escuela.
Para comprender de mejor manera cómo operan las Artes Visuales en el contexto escolar, es necesario considerar que existen diferentes modos de generar conocimiento a partir de su enseñanza y su aprendizaje. Si tomamos en cuenta que existen diversos modelos de enseñanza, consideramos que estos son una visión amplia de estrategias dadas en el quehacer docente. En palabras de Joyce y otros, un modelo "no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje" (Joyce, Weil & Calhoun, 2002, p. 36). Si es cierto que un modelo de enseñanza puede tener diferentes contenidos a abordar, resulta más claro señalar que el modo en el cual estos modelos se desenvuelven se encuentra fuertemente determinado por los enfoques de enseñanza que estos mismos modelos asumen. Estos enfoques constituyen la manera específica de entender, dar a conocer y estimular el aprendizaje de las Artes Visuales desde diferentes formas de comprender sus métodos, sus tradiciones y sus formas de construcción.
Los puntos de vista acerca de la educación artística que se han dado especialmente en las últimas décadas han adquirido una mayor densidad discursiva, lo cual constituye un potencial soporte para generar acercamientos relevantes vinculados a la consistencia conceptual dada por los enfoques en la enseñanza de las Artes Visuales. Esta profundización se ha generado al tomar en cuenta el pensamiento filosófico emergente, las concepciones inter, intra y transculturales, como también al exponer problemáticas contingentes que son parte de un potencial imaginario colectivo situado en la educación, tanto en primaria como en secundaria. Por ejemplo, la condición humana y la experiencia parecen determinar nuevas interrogantes en relación con las inquietudes que pueden darse en el terreno de lo educacional (Eisner & Day, 2004). Estos enfoques han permitido poner en tela de juicio el concepto de conocimiento totalizante esgrimido desde la modernidad, que veía en la universalidad, la racionalidad y la ubicuidad del sujeto cognoscente los mecanismos privilegiados de acceso y comprensión de lo real. Este cambio, que se da especialmente a contar del momento en que el pensamiento de lo cualitativo abre el campo de posibilidad para fenómenos más heterogéneos, repercute directamente en la producción artística. La diversidad de esta elaboración situada en la imagen permite pensar ciertos fenómenos y producir obras que se mueven en diferentes registros, explicándose a partir de ellos la complejidad de la experiencia estética contemporánea y su dificultad para ser no solo pensada, sino experimentada en el contexto escolar actual. Con ello, la educación artística que se vincula a esta misma producción también ha tenido que abordar estos conjuntos temáticos, incorporándolos como parte de su acción curricular, de sus estrategias de enseñanza y, con ello, de su comprensión acerca de las motivaciones, alcances y límites de la experiencia localizada en el espacio escolar cotidiano.
Sin embargo, la posibilidad de entrar en el pensamiento de lo complejo posee sus propios riesgos, especialmente cuando los significados abiertos no necesariamente cautelan la apropiación rigurosa de ciertos esquemas cognitivos, necesarios para el entendimiento cabal del sentido inscrito en las propuestas artísticas contemporáneas. En muchas ocasiones, la generación de un conocimiento artístico de baja calidad proviene de un aprendizaje deficitario (Efland, 2004), por este motivo, resulta imprescindible penetrar en el significado expansivo de los conceptos críticos que pueden ser abordados por la enseñanza de las Artes Visuales, no considerándolos como contenidos inamovibles y fijos que puedan resultar en esquemas mentales o procedimientos técnicos ingenuos o superficiales (Efland, 2004), sino en construcciones complejas, con desafíos tanto expresivos como analíticos en la comprensión de las Artes Visuales.
Por este motivo, se ha evidenciado la necesidad de levantar líneas de