los cambios y hechos que han ocurrido en el pasado y su influencia en el presente como; las cartas
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Si repasamos la evolución de la didáctica de la historia en los últimos 25 años, podemos observar cómo han aumentado el número de investigaciones, revistas y propuestas de innovación en todos los países, hasta constituirse en un campo autónomo y, además, con una gran previsión de crecimiento, teniendo en cuenta la gran cantidad de preguntas que quedan por plantearse en la investigación y en la práctica educativa. Entre las problemáticas que más han evolucionado encontramos las relativas a cómo se adquiere o cómo se construye la temporalidad en los niños y niñas y jóvenes, y cómo las ideas del tiempo histórico influyen de manera decisiva en las concepciones respecto de la enseñanza y el aprendizaje de la historia (Santisteban 1999, 2005, 2006).
La evolución que intentamos describir en relación con el aprendizaje de la temporalidad comienza con unas primeras indagaciones desde la psicología piagetiana, para evolucionar hasta la perspectiva propia de la didáctica de la historia y las ciencias sociales, cuando esta disciplina se consolida con una investigación propia y con respuestas a las preguntas y problemas de la enseñanza y el aprendizaje del tiempo y de la historia. Este proceso implica una crítica a las investigaciones anteriores, así como a los trabajos basados, tan solo, en describir las ideas erróneas del alumnado en referencia a conceptos temporales. En este sentido, se ha dado un paso adelante hacia propuestas didácticas innovadoras para la enseñanza y el aprendizaje de la temporalidad histórica.
A grandes rasgos, desde la didáctica de la historia, la evolución de las ideas sobre la temporalidad van desde los estudios del aprendizaje del tiempo histórico y los conceptos temporales, como un aspecto esencial para la comprensión de la historia, hasta la temporalidad entendida como conciencia de ser humano, primero como memoria histórica y posteriormente como conciencia histórica (Rüsen 2007), es decir, donde nos descubrimos como seres temporales con la conciencia de la responsabilidad
de que debemos conocer el pasado para poder comprender el presente y construir el futuro.
El trayecto que va desde los trabajos iniciales de los niveles de comprensión del tiempo histórico, hasta los estudios acerca del desarrollo de la conciencia histórica, también marca una preocupación cada vez mayor de cómo una determinada concepción de la temporalidad influye en la educación para la ciudadanía. De hecho, como defiende Freire (1978, 1979), la conciencia ciudadana crítica se forma a partir de una conciencia histórica-temporal. Comprender el tiempo histórico desde una perspectiva crítica y multicultural es una parte imprescindible para formarnos como personas y como ciudadanía democrática.
Primeras investigaciones relativas al aprendizaje del tiempo histórico
En la primera gran obra respecto de la noción de tiempo en la infancia Piaget (1978/1946) explica cómo los orígenes de su investigación están en la sugerencia que le hizo Albert Einstein, cuando se conocieron hace años en unos cursos internacionales de filosofía y psicología en la ciudad de Davos. Einstein sugirió a Piaget que investigara si la velocidad tenía un papel fundamental en la formación de la noción de tiempo, lo que le llevó finalmente a investigar también otros conceptos como duración, orden temporal o movimiento. Lo hizo con su método de análisis de las operaciones basado en el agrupamiento y aplicado con anterioridad a las ideas de los niños y niñas en los conceptos de número y cantidad, utilizando las mismas hipótesis.
Durante muchos años la obra de Piaget sirvió como referente también para las investigaciones de la enseñanza de la historia, de tal manera que se trasladaron las ideas relativas a los conceptos temporales estudiados por Piaget al aprendizaje de otros conceptos históricos. Así, lo que nació como un análisis de conceptos psicofísicos, acabó trasladándose a la didáctica de la historia, sin tener en cuenta otros factores cualitativos. Este es el caso de estudios como los de Peel (1967) o Hallam (1969), que mostraban las grandes dificultades del estudio de la historia, por la complejidad en la comprensión del tiempo histórico y que, por tanto, el aprendizaje de la historia no podía abordarse hasta una edad avanzada.
Otros estudios como los de Fraisse (1967), un discípulo de Piaget, que continuó sus investigaciones y elaboró el tratado más completo en la construcción del concepto tiempo, indagó en otros factores que influyen en la percepción del tiempo. El simple deseo de que el tiempo pase influye en nuestra experiencia, el aburrimiento, la espera o la prisa son factores decisivos para nuestra percepción del tiempo. Fraisse afirma que existe un “sentimiento de tiempo”, en referencia a nuestra experiencia diaria del tiempo como vivencia.
Las aportaciones de Fraisse podrían haber cambiado algunas concepciones de cómo se comprende el tiempo y el tiempo histórico, pero su obra no tuvo demasiada repercus
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Este artículo repasa la relación que ha existido en los últimos 25 años entre las investigaciones acerca del aprendizaje de la temporalidad y la enseñanza de la historia. Los trabajos pioneros de la psicología evolutiva fueron aplicados de forma mecánica a la enseñanza de la historia. Su posterior revisión dio lugar a nuevas propuestas desde la didáctica de la historia. En la actualidad estas perspectivas se integran en los estudios concernientes a la formación del pensamiento histórico y la conciencia histórica- temporal. Por último, queremos demostrar la importancia del desarrollo de la conciencia de la temporalidad en la educación para una ciudadanía crítica.
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